Πέμπτη, 23 Ιουνίου 2016

Συνάντηση το Σάββατο 25 Ιουνίου

Το Σάββατο 25 Ιουνίου και ώρα 11.00-13.00 θα βρισκόμαστε στο χώρο του βιβλιοπωλείου των εκδόσεων Σαββάλα στην Αθήνα, Ζωοδόχου Πηγής 18 (1ος όροφος), για να ανταλλάξουμε απόψεις γύρω από τη φυσική της Γ' Λυκείου με την ευκαιρία της έκδοσης του νέου μας βιβλίου: "Φυσική Γ' Λυκείου - τεύχος Α".

Θα χαρούμε πολύ να συζητήσουμε και να προτείνουμε διδακτικές προσεγγίσεις και τρόπους μελέτης που βοηθούν τους μαθητές να μάθουν αποδοτικά χρησιμοποιώντας το βιβλίο μας.



Από κάτω εμφανίζεται ο χάρτης για την πρόσβαση στο βιβλιοπωλείο.




Σάββατο, 18 Ιουνίου 2016

Έκδοση Α' τεύχους της Φυσικής Γ' Λυκείου

Είμαι στην ευχάριστη θέση να ενημερώσω όλους τους συναδέλφους Φυσικούς και τους μαθητές που έχουν σκοπό να δώσουν πανελλήνιες εξετάσεις στο μάθημα της Φυσικής ότι εκδόθηκε το τεύχος Α' του βιβλίου μας για τη Φυσική Θετικού Προσανατολισμού της Γ' Λυκείου



Το βιβλίο περιλαμβάνει τα κεφάλαια:
α) Κρούσεις. β) Ταλαντώσεις. γ) Κύματα - Φαινόμενο Doppler.

Στην αρχή του βιβλίου έχουμε προσθέσει μία ενότητα που αναφέρεται στη μελέτη του ιδανικού ελατηρίου καθώς και στην κίνηση ενός σώματος που δέχεται δύναμη από ιδανικό ελατήριο.
Στα λυμένα παραδείγματα και στις ασκήσεις - προβλήματα προς λύση της ενότητας αυτής έχουμε προσπαθήσει να περιλαμβάνονται, εκτός του ιδανικού ελατηρίου, εργαλεία και έννοιες που χρησιμοποιήθηκαν στην Α' Λυκείου, όπως οι τρεις νόμοι του Νεύτωνα, η τριβή ολίσθησης και η στατική τριβή, το Θ.Μ.Κ.Ε., η Α.Δ.Μ.Ε. και η Α.Δ.Ε κά, Δηλαδή, η ενότητα αυτή έχει σκοπό να δώσει στο μαθητή την ευκαιρία να κάνει μία καλή επανάληψη στα σημαντικά εργαλεία και έννοιες της Φυσικής που θα χρειαστούν για την πορεία του στη Γ' Λυκείου.

Όπως και στα άλλα βιβλία μας, έτσι και σε αυτό, περιλαμβάνονται ανά ενότητα:
i) ερωτήσεις κλειστού τύπου για εμπέδωση της θεωρίας,
ii) ερωτήσεις ανοικτού τύπου (θέμα Β του τελικού διαγωνίσματος),
iii) λυμένα παραδείγματα η λύση των οποίων είναι πολύ αναλυτική,
iv) ασκήσεις προς λύση (για εμπέδωση των βασικών σημείων)
v) προβλήματα προς λύση (τα οποία είναι πιο σύνθετα θέματα).

Στην αρχή του βιβλίου υπάρχουν γενικές οδηγίες μελέτης.
Στη συνέχεια, σε κάθε ενότητα ξεχωριστά έχουμε συμπεριλάβει πρόταση μελέτης της ενότητας δομημένη σε δύο επίπεδα. Το πρώτο επίπεδο περιλαμβάνει τα βασικά σημεία που πρέπει να καλυφθούν και να αυτοματοποιηθούν, ενώ το δεύτερο επίπεδο περιλαμβάνει τη μελέτη για εμβάθυνση.

Στο τέλος του βιβλίου υπάρχουν αναλυτικές λύσεις για όλα τα παραπάνω.

Δευτέρα, 13 Ιουνίου 2016

Η κατάρα της γνώσης...


"Ο Φυσικός μας στο σχολείο ξέρει πολύ φυσική
... αλλά δεν μπορεί να μας τη μεταδώσει"  

"Ο χημικός μας έχει διδακτορικά και μεταπτυχιακά στη χημεία
... αλλά εμείς δεν καταλαβαίνουμε τίποτα όταν παραδίδει το μάθημα".




Ας ορίσουμε το πρόβλημα...

Οι παραπάνω προτάσεις διατυπώνονται πολύ συχνά από μαθητές, χαρακτηρίζοντας τους καθηγητές τους ως γνώστες του αντικειμένου που διδάσκουν χωρίς όμως να έχουν την ικανότητα να διευκολύνουν το μαθητή να μάθει αποδοτικά. Το φαινόμενο αυτό είναι πολύ συχνό στους καθηγητές τύπου 0, τύπου 1 και τύπου 2, την πλειονότητα δηλαδή των καθηγητών σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Παρόλο που οι μαθητές επιθυμούν οι καθηγητές τους να γνωρίζουν άριστα το αντικείμενο της διδασκαλίας τους το νόμισμα αυτό έχει δύο πλευρές. Η πολύ καλή γνώση του διδακτικού αντικειμένου περιέχει ταυτόχρονα και ένα μειονέκτημα το οποίο ο καθηγητής μπορεί να ελαχιστοποιήσει μόνο όταν γνωρίζει τη θεωρία γύρω από αυτό. Συγκεκριμένα, ένας καθηγητής που κατέχει υψηλού επιπέδου γνώσεις για το διδακτικό του αντικείμενο δε σημαίνει αυτόματα ότι μπορεί να διδάξει αποδοτικά το αντικείμενο αυτό. Τουναντίον, πολλές φορές συμβαίνει το αντίθετο. Όσα περισσότερα γνωρίζει κάποιος για ένα συγκεκριμένο θέμα, τόσο δυσκολότερο είναι να δει το ίδιο θέμα από τη μεριά ενός άλλου ατόμου (Hattie & Yates 2013), στη συγκεκριμένη περίπτωση ενός μαθητή, και αυτό είναι που δημιουργεί αρκετές φορές το πρόβλημα της μη αποδοτικής διδασκαλίας.

Γιατί ένας καθηγητής με πολλές γνώσεις δυσκολεύεται να διδάξει αποδοτικά;

Για να μπορέσουμε να βρούμε την αιτία αυτής της συμπεριφοράς πρέπει να εστιάσουμε πρώτα στις διαφορές μεταξύ ενός έμπειρου και ενός αρχάριου ατόμου. Θεωρώντας τον καθηγητή ως έμπειρο και το μαθητή ως αρχάριο μπορούμε να διακρίνουμε τις εξής ποιοτικές διαφορές:
α) Ο καθηγητής έχει δημιουργήσει στη μακρά του μνήμη τις νησίδες γνώσης εκείνες που του επιτρέπουν να διακρίνει αμέσως ποιο είναι το πρόβλημα που πρέπει να λύσει καθώς και τον τρόπο με τον οποίο λύνεται. Αντίθετα ο μαθητής έχει ελάχιστες γνώσεις στο συγκεκριμένο μαθησιακό αντικείμενο και μάλιστα είναι πιθανό οι ελάχιστες αυτές γνώσεις να είναι και λανθασμένες (για παράδειγμα οι παρανοήσεις που έχουν οι μαθητές για πολλά θέματα φυσικής τα οποία συνδέονται με την καθημερινότητα).
β) Ο καθηγητής έχει εδραιώσει πολλαπλές διασυνδέσεις μεταξύ των νησίδων γνώσης που κατέχει με αποτέλεσμα να βρίσκει λύσεις με εναλλακτικούς τρόπους εύκολα και γρήγορα. Ταυτόχρονα βλέπει χωρίς κόπο τη βαθιά σχέση που έχουν μεταξύ τους οι παράμετροι του προβλήματος που πρέπει να λύσει με αποτέλεσμα να καταλήγει στη λύση συνήθως χωρίς σφάλματα.  Αντίθετα ο μαθητής στοχεύει στα επιφανειακά χαρακτηριστικά του προβλήματος (Αmbrose et al 2010), ενώ χρησιμοποιεί πολύ συχνά τη χρονοβόρα μέθοδο "δοκιμή και σφάλμα" με αποτέλεσμα να οδηγείται πολύ συχνά σε λάθη.
γ) Ο καθηγητής έχει αυτοματοποιήσει τις διαδικασίες που τον οδηγούν στη λύση του προβλήματος κάτι που γίνεται χωρίς σκέψη, σαν η λύση να αναδύεται από το βάθος του μυαλού του με εντελώς φυσικό τρόπο, χρησιμοποιώντας ασυναίσθητα τις συνδέσεις μεταξύ των νησίδων γνώσεις που κατέχει. Αντίθετα ο μαθητής πρέπει να ξοδέψει χρόνο και σκέψη ώστε να φτάσει στη λύση.

Τα παραπάνω χαρακτηριστικά του καθηγητή τον οδηγούν σταθερά, με την αύξηση του βαθμού εμπειρίας του, στην λήθη της κατάστασης του πώς είναι να σκέφτεσαι ως αρχάριος. Δηλαδή ο καθηγητής έχει ξεχάσει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει κάθε αρχάριος όταν απαιτείται να μάθει κάτι. Η λήθη αυτή, έχει ως αποτέλεσμα ο καθηγητής να είναι λιγότερο ευαίσθητος στις ανάγκες του μαθητή που πρέπει να διδάξει (Hattie & Yates 2013) κάτι που αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως το τυφλό σημείο του έμπειρου (expert blind spot). Με άλλα λόγια, όσο ο τρόπος σκέψης του έμπειρου βελτιώνεται, τόσο δυσκολότερο είναι για αυτόν να κατανοήσει το πώς σκέπτεται καθώς και τι δυσκολίες συναντά ένας αρχάριος κατά τη διάρκεια της μάθησής του.



Ποια είναι τα χαρακτηριστικά ενός καθηγητή που βρίσκεται στο τυφλό σημείο του έμπειρου;

Όπως ανέφερα παραπάνω, η οργάνωση της σκέψης ενός έμπειρου διαφέρει έντονα από την οργάνωση της σκέψης ενός αρχάριου σε κάποιο συγκεκριμένο μαθησιακό αντικείμενο.
Έτσι, αν ο έμπειρος καθηγητής προσπαθήσει να διδάξει χρησιμοποιώντας τις συνδέσεις που έχουν οι νησίδες των δικών του γνώσεων στη μακρά του μνήμη, τότε το αποτέλεσμα είναι διδακτικά πολύ φτωχό. Συνήθως ένας τέτοιος καθηγητής πηγαίνει από το ένα σημείο στο άλλο χωρίς να είναι προφανές για το μαθητή το πως συμβαίνει αυτό, παραλείποντας δηλαδή ουσιώδη βήματα διδασκαλίας, ενώ δεν μπορεί να κατανοήσει πώς γίνεται οι μαθητές να μη "βλέπουν" το προφανές που διδάσκει. Επιπλέον, οι λέξεις που χρησιμοποιεί (ορολογία) είναι πολύπλοκες για το επίπεδο των μαθητών, ενώ χρησιμοποιεί αφηρημένες έννοιες με τις οποίες οι μαθητές δεν είναι απόλυτα εξοικειωμένοι. Ουσιαστικά, οι καθηγητές που βρίσκονται στο τυφλό σημείο του έμπειρου, κρίνοντας από τον εαυτό τους τι είναι εύκολο και τι είναι δύσκολο, δε μπορούν να κατανοήσουν ότι η διδασκαλία τους δε χρησιμοποιεί αποδοτικά τις γνώσεις που ήδη κατέχουν οι μαθητές πάνω στις οποίες θα πρέπει να χτιστούν και να ενσωματωθούν οι νέες γνώσεις.


Είμαι καθηγητής. Τι πρέπει να κάνω για να μην πέφτω στο τυφλό σημείο του έμπειρου;

Για να συμβεί αλλαγή σε μία συνήθεια χρειάζονται δύο βήματα. Το πρώτο βήμα είναι να συνειδητοποιήσεις ότι πρέπει να συμβεί η αλλαγή και το δεύτερο βήμα είναι στη συνέχεια να πραγματοποιήσεις την αλλαγή που επιθυμείς. Και τα δύο βήματα είναι εξίσου σπουδαία.
Έτσι, αν κάποιος καθηγητής ή καθηγήτρια έχει διαβάσει προσεκτικά το άρθρο θα έχει αντιληφθεί ήδη αν κάποια από τα παραπάνω συμβαίνουν στη διδασκαλία του/της. Γενικά οι καθηγητές που είναι ενημερωμένοι για το τυφλό σημείο του έμπειρου έχουν μικρότερες πιθανότητες να πέσουν σε αυτό.  Το επόμενο βήμα είναι να πραγματοποιηθεί η αλλαγή και αυτό μπορεί να συμβεί με μερικές μικρές βελτιώσεις στην καθημερινή διαδακτική πρακτική. Βασικά σημεία που πρέπει να προσέξουμε είναι:
α) η διδασκαλία μας να γίνεται βήμα - βήμα εξηγώντας αναλυτικά τις διαδικασίες που χρησιμοποιούμε. Δεν πρέπει να παραλείπουμε βήματα όσο εύκολα και αν φαίνονται σε εμάς. Επιπλέον, δεν πρέπει να περνάμε από τα πολύ εύκολα θέματα κατευθείαν στα δύσκολα.
β) να χρησιμοποιούμε συμβολισμούς και ορολογία που οι μαθητές γνωρίζουν, προσπαθώντας πάντοτε να διαγνώσουμε αν κάποιος ή κάποιοι μαθητές χρειάζονται περισσότερες διευκρινήσεις.
γ) η διδασκαλία μας πρέπει να σχεδιάζεται εκ των προτέρων ώστε να λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες των μαθητών. Ουσιαστικά ένας καθηγητής ή μία καθηγήτρια τύπου 3 έχει μικρότερες πιθανότητες να εμφανίζει το τυφλό σημείο του έμπειρου.

Γενικά συμπεράσματα...

Το να γνωρίζεις κάτι καλά δε σημαίνει ότι μπορείς να το διδάξεις κιόλας.
Επιπλέον, για να διδάξεις κάτι αποδοτικά πρέπει να σχεδιάσεις το τρόπο, δηλαδή να προετοιμαστείς γι' αυτό, ειδάλλως έχεις πιθανότητες να σε περιμένει το τυφλό σημείο του έμπειρου ή αλλιώς η ρήση των μαθητών..."ξέρει πολλά αλλά δεν μπορεί να τα μεταδώσει".

Αναφορές

Hattie, J. & Yates, G.C.R., 2013. Visible Learning and the Science of How We Learn.

Ambrose, S.A. et al., 2010. How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching 1st ed., John Wiley & Sons.

Κυριακή, 5 Ιουνίου 2016

Τι τύπος καθηγητή είσαι;

Εικονογράφηση: R. Kikuo Johnson - http://goo.gl/0Ni8Zn

Η συζήτηση γύρω από το εκπαιδευτικό σύστημα που άνοιξε με τα συμπεράσματα της ομάδας εργασίας για την παιδεία είναι πάντοτε χρήσιμη και εποικοδομητική ανεξάρτητα από την οπτική γωνία που κάποιος βλέπει τα πράγματα.
Το ανθρώπινο δυναμικό της εκπαίδευσης ίσως είναι ο κυριότερος μοχλός αλλαγών αλλά θα έλεγα και το βασικότερο εμπόδιο σε αυτές, πολλές φορές ακούσια ή ακόμη και εκούσια. Οι επόμενες σκέψεις κινούνται προς την κατεύθυνση της συνειδητοποίησης των ποιοτικών χαρακτηριστικών των καθηγητών που διδάσκουν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ανεξάρτητα αν διδάσκουν σε σχολείο ή σε φροντιστήριο.

Έχεις αναρωτηθεί ποτέ... 

πόσοι τύποι καθηγητών υπάρχουν με βάση τα χαρακτηριστικά της διδακτικής τους πρακτικής; 
Η ερώτηση έχει απάντηση σύμφωνα με τον John Biggs. Παραθέτω τρία παραδείγματα:

1) Ο Κώστας είναι καθηγητής φυσικός. Γνωρίζει πολύ καλά το αντικείμενο που διδάσκει και ενημερώνεται ανελλιπώς για τις εξελίξεις γύρω από αυτό. Κάθε μέρα πηγαίνει στο χώρο που παραδίδει μαθήματα (σχολείο ή φροντιστήριο δεν έχει σημασία) και χαίρεται να κάνει μάθημα πιστεύοντας ότι μεταδίδει τη γνώση ξεκάθαρα και αποδοτικά στους μαθητές του οι οποίοι κάθονται στα θρανία τους με τη γνωστή διάταξη, κοιτώντας τον πίνακα και αυτόν που συνήθως αγορεύει, αν δεν ρωτάει κάποιον μαθητή. Ο Κώστας πιστεύει ακράδαντα ότι δεν είναι όλοι οι μαθητές ικανοί να παρακολουθήσουν το μάθημά του. Βαθιά μέσα του κυριαρχεί η ιδέα ότι η ευφυΐα είναι θέμα γονιδίων που κάποια τυχερά παιδιά έχουν προικιστεί να τα έχουν. Τα άλλα παιδιά δυστυχώς δεν μπορούν να μάθουν, δεν μπορούν να φτάσουν ψηλά. Έτσι, η μαθησιακή αποτυχία για τον Κώστα βαρύνει αποκλειστικά το μαθητή ο οποίος δεν έχει αρκετά γονίδια ευφυΐας και δεν έχει κίνητρα για να μάθει και τελικά δεν κράτησε σωστές σημειώσεις, δεν ήταν οργανωμένος στο διάβασμά του και δε διάβασε όσο έπρεπε για να αφομοιώσει τις γνώσεις που εξέπεμπε ο Κώστας.

2) Ο Νίκος διδάσκει Χημεία. Αντίθετα με τον Κώστα, o Nίκος πιστεύει ακράδαντα ότι οι διδακτικές δεξιότητες δεν περιορίζονται μόνο στην εξαιρετική γνώση του διδακτικού του αντικειμένου. Έτσι, αναπτύσσει συνεχώς και άλλες δεξιότητες που του δίνουν την ευχέρεια να δοκιμάζει διάφορα διδακτικά μοντέλα και πρακτικές, όπως η διαδικτυακή διδασκαλία, η ενσωμάτωση του πειράματος στη διδακτική του πρακτική, η προσπάθεια να συνδέει το διδακτικό του αντικείμενο με την καθημερινή ζωή και άλλες ενδιαφέρουσες καινοτομίες. Παρόλο όμως που χρησιμοποιεί εναλλακτικές διαδρομές διδασκαλίας η πρακτική του είναι στην ουσία δασκαλοκεντρική αφού ο κύριος σκοπός του είναι η βελτίωση των διδακτικών του τρόπων χωρίς να αξιολογεί αν οι τρόποι αυτοί πετυχαίνουν το σκοπό τους. Επιπλέον, για το Νίκο παραμένουν νεφελώδεις οι μαθησιακοί στόχοι που πρέπει να υλοποιηθούν, οπότε νεφελώδη παραμένουν και τα αποτελέσματα που έχουν οι πολύ ενδιαφέρουσες και καινοτόμες πρακτικές του.

3) Η Μαρία διδάσκει Αρχαία και Νέα Ελληνικά. Αντίθετα με τον Νίκο που το ενδιαφέρον του είναι στραμμένο στη βελτίωση των διδακτικών του πρακτικών, η Μαρία έχει κύριο στόχο τη βελτίωση του τρόπου με τον οποίο μαθαίνουν οι μαθητές της και δεν εστιάζει μόνο στη βελτίωση του τρόπου με τον οποίο διδάσκει η ίδια. Αυτή η διαφορά μετατοπίζει το κέντρο προς το μαθητή με αποτέλεσμα η Μαρία να προσπαθεί να διαφοροποιήσει τις τεχνικές διδασκαλίας της ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών. Η Μαρία πριν μπει στην τάξη έχει συντάξει προσεκτικά στο σχεδιασμό της ποιοι είναι οι μαθησιακοί στόχοι που πρέπει να επιτευχθούν, με ποιον τρόπο θα επιτευχθούν και πως θα αξιολογήσει την επίτευξη των στόχων αυτών. Αυτό δεν είναι καθόλου εύκολο για τη Μαρία αφού η προετοιμασία τέτοιου είδους απαιτεί πολύ χρόνο, πολύ σκέψη και συνεχόμενη αυτοαξιολόγηση των πρακτικών της για την περαιτέρω βελτίωσή τους.



Τρεις τύποι καθηγητών...

Οι παραπάνω τρεις τύποι καθηγητών απαντώνται σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα και όχι μόνο στο Ελληνικό. Ο Biggs (2011) στο βιβλίο του "Teaching for Quality Learning at University" αναφέρει ότι υπάρχουν οι καθηγητές/τριες τύπου 1, τύπου 2 και τύπου 3.
O Kώστας είναι από τους καθηγητές τύπου 1. Για τους καθηγητές αυτούς το πρόγραμμα σπουδών είναι ένα σύνολο κομματιών διδακτέας ύλης που από τη στιγμή που το έχουν παρουσιάσει στην τάξη το έχουν καλύψει επαρκώς προχωρώντας στα επόμενα. Λειτουργούν δηλαδή όπως ένας μουσικός ραδιοφωνικός σταθμός που απλά εκπέμπει χωρίς να ενδιαφέρεται έμπρακτα για τους δέκτες της μουσικής του. Είναι οι καθηγητές εκείνοι που η φιλοσοφία τους για τη μαθησιακή αποτυχία περιστρέφεται γύρω από την άποψη ότι "φταίει ο μαθητής" και συνήθως δε ρωτούν τον εαυτό τους τι πρέπει να κάνουν ώστε να μαθαίνουν οι μαθητές τους καλύτερα.
Ο Νίκος είναι από τους καθηγητές τύπου 2. Είναι οι καθηγητές εκείνοι που είναι πολυμήχανοι, προσπαθούν να ανεβάσουν τον πήχυ της διδασκαλίας τους μελετώντας και υιοθετώντας τεχνικές που τους κάνουν καλύτερους στη διαχείριση της καθημερινής τους διδακτικής πρακτικής. Φτιάχνουν έξυπνες ασκήσεις για τους μαθητές τους χωρίς όμως να διερευνούν αν οι μαθητές τους μαθαίνουν από αυτές. Δυστυχώς μία έξυπνη άσκηση δε σημαίνει ότι συνεισφέρει αυτόματα στη μάθηση, ειδικά μάλιστα αν δεν είναι ενταγμένη σε ένα σχεδιασμό που αποσκοπεί σε συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα.
Η Μαρία είναι από τις καθηγήτριες τύπου 3, που προσπαθεί συνεχώς να βελτιώσει τη διδασκαλία της με κύριο στόχο οι μαθητές της να μαθαίνουν καλύτερα. Αυτό απαιτεί από τη Μαρία να αξιολογεί καθημερινά τις διδακτικές της πρακτικές και να τις μεταβάλλει ανάλογα με το επίπεδο και τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών της. Για να μπορέσει να το κάνει αυτό η Μαρία απαντά καθημερινά πριν μπει στην τάξη στις εξής ερωτήσεις:
α) τι πρέπει να μάθουν ακριβώς οι μαθητές της (μαθησιακοί στόχοι);
β) ποιες τεχνικές είναι αναγκαίο να χρησιμοποιηθούν ώστε να επιτευχθούν οι συγκεκριμένοι μαθησιακοί στόχοι;
γ) τι σημαίνει ότι οι μαθητές έχουν μάθει αυτά που αναφέρουν οι μαθησιακοί στόχοι;
Φυσικά οι παραπάνω ερωτήσεις δεν έχουν εύκολες απαντήσεις. Σύμφωνα με τον Biggs οι ερωτήσεις που πρέπει να απαντήσει η Μαρία οδηγούν σε κάποιες πιο γενικές ερωτήσεις που επίσης πρέπει να απαντηθούν:
1. Πως θα ορίσουμε τα επίπεδα κατανόησης του κάθε μαθητή και πως θα τα σκιαγραφήσουμε ως μαθησιακούς στόχους;
2. Τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές ώστε να φτάσουν στα επίπεδα κατανόησης που εχουμε ορίσει μέσα απο τους μαθησιακούς στόχους;
3. Πως θα διαπιστώσουμε αν ένας μαθητής έχει φτάσει στα επίπεδα κατανόησης που απαιτούνται από τους συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους;

Αν είσαι συνάδελφος καθηγητής και διαβάζεις το άρθρο αυτό, είμαι σίγουρος ότι έχεις ήδη κατατάξει τον εαυτό σου λίγο - πολύ σε έναν από τους παραπάνω τρεις τύπους.
Είναι προφανές όμως ότι υπάρχουν και διάφορα άλλα επίπεδα λεπτότερης υφής και με περισσότερα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ανάμεσα στους τρεις αυτούς τύπους καθηγητών. Παρόλα αυτά, καλό είναι να τείνουμε στον τύπο 3 ή τουλάχιστον να επιδιώκουμε να φτάσουμε σε αυτόν έχοντας υπόψιν ότι ο κύριος ρόλος κάθε δασκάλου είναι να διευκολύνει τη μάθηση των μαθητών του.

Τέλος, στους παραπάνω τρεις τύπους καθηγητών που προσδιορίζει ο John Biggs θα προσέθετα και τον τύπο 0.
Είναι αυτός ο τύπος καθηγητών που όχι μόνο πιστεύει ότι για κάθε μαθησιακή αποτυχία φταίει ο μαθητής αλλά επιπλέον δε γνωρίζει καλά το διδακτικό του αντικείμενο και δεν προσπαθεί να το μάθει, ενώ πολύ συχνά κρύβει τις αδυναμίες του πίσω από την καθηγητική του αυθεντία. Επιπλέον, τις περισσότερες φορές ο καθηγητής τύπου 0 έχει δημιουργήσει μία αυλή με άλλους καθηγητές τύπου 0 "όμοιων συμφερόντων" και στάσεων με σκοπό την κυριαρχία στον χώρο που δραστηριοποιούνται. Δυστυχώς οι καθηγητές τύπου 0 ζουν και βασιλεύουν στα εκπαιδευτικά εκείνα συστήματα που αυτορυθμίζονται με γνώμονα την κατάσταση ελάχιστης ενέργειας, που ως γνωστόν είναι η φυσική κατάσταση της ευσταθούς ισορροπίας.

Aναφορές

Biggs, J.B. & Tang, C., 2011. Teaching for quality learning at university, McGraw-Hill Education/Open University Press.

Πέμπτη, 25 Φεβρουαρίου 2016

Συνάντηση το Σάββατο 27 Φεβρουαρίου

Το Σάββατο 27 Φεβρουαρίου και ώρα 11.00-13.00 θα βρίσκομαι στο χώρο του βιβλιοπωλείου των εκδόσεων Σαββάλα στην Αθήνα, Ζωοδόχου Πηγής 18, για να ανταλλάξουμε απόψεις γύρω από την επανάληψη της ύλης της Γ' Λυκείου με την ευκαιρία της έκδοσης του νέου βιβλίου μου: "Θέματα Φυσικής για τις εξετάσεις".



Το βιβλίο αυτό είναι η μετεξέλιξη του προηγούμενου βιβλίου "Θέματα φυσικής" που κυκλοφορούσε από το 2006. Στα νέα "Θέματα Φυσικής" έχουν γίνει πολλές προσθήκες νέων θεμάτων, ενώ έχει διατηρηθεί το πλείστο μέρος των παλιών θεμάτων. Επίσης έχω διατηρήσει ανέπαφη τη δομή του βιβλίου ανά κεφάλαιο (1ο θέμα, 2ο θέμα κοκ).
Τέλος, έχω ενσωματώσει στην αρχή κάθε κεφαλαίου πρόταση μελέτης δομημένη σε βήματα που περιλαμβάνει δύο επίπεδα επανάληψης. Το πρώτο επίπεδο αναφέρεται στα βασικά και ημι-προχωρημένα σημεία που πρέπει να γνωρίζει ένας μαθητής ώστε να έχει καλή απόδοση στις εξετάσεις του καθώς και σε μέτρια επίπεδα δυσκολίας θεμάτων. Το 2ο επίπεδο αναφέρεται σε θέματα εμβάθυνσης, ανεβασμένης δυσκολίας.


Από κάτω εμφανίζεται ο χάρτης για την πρόσβαση στο βιβλιοπωλείο.