Δευτέρα, 13 Ιουνίου 2016

Η κατάρα της γνώσης...


"Ο Φυσικός μας στο σχολείο ξέρει πολύ φυσική
... αλλά δεν μπορεί να μας τη μεταδώσει"  

"Ο χημικός μας έχει διδακτορικά και μεταπτυχιακά στη χημεία
... αλλά εμείς δεν καταλαβαίνουμε τίποτα όταν παραδίδει το μάθημα".




Ας ορίσουμε το πρόβλημα...

Οι παραπάνω προτάσεις διατυπώνονται πολύ συχνά από μαθητές, χαρακτηρίζοντας τους καθηγητές τους ως γνώστες του αντικειμένου που διδάσκουν χωρίς όμως να έχουν την ικανότητα να διευκολύνουν το μαθητή να μάθει αποδοτικά. Το φαινόμενο αυτό είναι πολύ συχνό στους καθηγητές τύπου 0, τύπου 1 και τύπου 2, την πλειονότητα δηλαδή των καθηγητών σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Παρόλο που οι μαθητές επιθυμούν οι καθηγητές τους να γνωρίζουν άριστα το αντικείμενο της διδασκαλίας τους το νόμισμα αυτό έχει δύο πλευρές. Η πολύ καλή γνώση του διδακτικού αντικειμένου περιέχει ταυτόχρονα και ένα μειονέκτημα το οποίο ο καθηγητής μπορεί να ελαχιστοποιήσει μόνο όταν γνωρίζει τη θεωρία γύρω από αυτό. Συγκεκριμένα, ένας καθηγητής που κατέχει υψηλού επιπέδου γνώσεις για το διδακτικό του αντικείμενο δε σημαίνει αυτόματα ότι μπορεί να διδάξει αποδοτικά το αντικείμενο αυτό. Τουναντίον, πολλές φορές συμβαίνει το αντίθετο. Όσα περισσότερα γνωρίζει κάποιος για ένα συγκεκριμένο θέμα, τόσο δυσκολότερο είναι να δει το ίδιο θέμα από τη μεριά ενός άλλου ατόμου (Hattie & Yates 2013), στη συγκεκριμένη περίπτωση ενός μαθητή, και αυτό είναι που δημιουργεί αρκετές φορές το πρόβλημα της μη αποδοτικής διδασκαλίας.

Γιατί ένας καθηγητής με πολλές γνώσεις δυσκολεύεται να διδάξει αποδοτικά;

Για να μπορέσουμε να βρούμε την αιτία αυτής της συμπεριφοράς πρέπει να εστιάσουμε πρώτα στις διαφορές μεταξύ ενός έμπειρου και ενός αρχάριου ατόμου. Θεωρώντας τον καθηγητή ως έμπειρο και το μαθητή ως αρχάριο μπορούμε να διακρίνουμε τις εξής ποιοτικές διαφορές:
α) Ο καθηγητής έχει δημιουργήσει στη μακρά του μνήμη τις νησίδες γνώσης εκείνες που του επιτρέπουν να διακρίνει αμέσως ποιο είναι το πρόβλημα που πρέπει να λύσει καθώς και τον τρόπο με τον οποίο λύνεται. Αντίθετα ο μαθητής έχει ελάχιστες γνώσεις στο συγκεκριμένο μαθησιακό αντικείμενο και μάλιστα είναι πιθανό οι ελάχιστες αυτές γνώσεις να είναι και λανθασμένες (για παράδειγμα οι παρανοήσεις που έχουν οι μαθητές για πολλά θέματα φυσικής τα οποία συνδέονται με την καθημερινότητα).
β) Ο καθηγητής έχει εδραιώσει πολλαπλές διασυνδέσεις μεταξύ των νησίδων γνώσης που κατέχει με αποτέλεσμα να βρίσκει λύσεις με εναλλακτικούς τρόπους εύκολα και γρήγορα. Ταυτόχρονα βλέπει χωρίς κόπο τη βαθιά σχέση που έχουν μεταξύ τους οι παράμετροι του προβλήματος που πρέπει να λύσει με αποτέλεσμα να καταλήγει στη λύση συνήθως χωρίς σφάλματα.  Αντίθετα ο μαθητής στοχεύει στα επιφανειακά χαρακτηριστικά του προβλήματος (Αmbrose et al 2010), ενώ χρησιμοποιεί πολύ συχνά τη χρονοβόρα μέθοδο "δοκιμή και σφάλμα" με αποτέλεσμα να οδηγείται πολύ συχνά σε λάθη.
γ) Ο καθηγητής έχει αυτοματοποιήσει τις διαδικασίες που τον οδηγούν στη λύση του προβλήματος κάτι που γίνεται χωρίς σκέψη, σαν η λύση να αναδύεται από το βάθος του μυαλού του με εντελώς φυσικό τρόπο, χρησιμοποιώντας ασυναίσθητα τις συνδέσεις μεταξύ των νησίδων γνώσεις που κατέχει. Αντίθετα ο μαθητής πρέπει να ξοδέψει χρόνο και σκέψη ώστε να φτάσει στη λύση.

Τα παραπάνω χαρακτηριστικά του καθηγητή τον οδηγούν σταθερά, με την αύξηση του βαθμού εμπειρίας του, στην λήθη της κατάστασης του πώς είναι να σκέφτεσαι ως αρχάριος. Δηλαδή ο καθηγητής έχει ξεχάσει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει κάθε αρχάριος όταν απαιτείται να μάθει κάτι. Η λήθη αυτή, έχει ως αποτέλεσμα ο καθηγητής να είναι λιγότερο ευαίσθητος στις ανάγκες του μαθητή που πρέπει να διδάξει (Hattie & Yates 2013) κάτι που αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως το τυφλό σημείο του έμπειρου (expert blind spot). Με άλλα λόγια, όσο ο τρόπος σκέψης του έμπειρου βελτιώνεται, τόσο δυσκολότερο είναι για αυτόν να κατανοήσει το πώς σκέπτεται καθώς και τι δυσκολίες συναντά ένας αρχάριος κατά τη διάρκεια της μάθησής του.



Ποια είναι τα χαρακτηριστικά ενός καθηγητή που βρίσκεται στο τυφλό σημείο του έμπειρου;

Όπως ανέφερα παραπάνω, η οργάνωση της σκέψης ενός έμπειρου διαφέρει έντονα από την οργάνωση της σκέψης ενός αρχάριου σε κάποιο συγκεκριμένο μαθησιακό αντικείμενο.
Έτσι, αν ο έμπειρος καθηγητής προσπαθήσει να διδάξει χρησιμοποιώντας τις συνδέσεις που έχουν οι νησίδες των δικών του γνώσεων στη μακρά του μνήμη, τότε το αποτέλεσμα είναι διδακτικά πολύ φτωχό. Συνήθως ένας τέτοιος καθηγητής πηγαίνει από το ένα σημείο στο άλλο χωρίς να είναι προφανές για το μαθητή το πως συμβαίνει αυτό, παραλείποντας δηλαδή ουσιώδη βήματα διδασκαλίας, ενώ δεν μπορεί να κατανοήσει πώς γίνεται οι μαθητές να μη "βλέπουν" το προφανές που διδάσκει. Επιπλέον, οι λέξεις που χρησιμοποιεί (ορολογία) είναι πολύπλοκες για το επίπεδο των μαθητών, ενώ χρησιμοποιεί αφηρημένες έννοιες με τις οποίες οι μαθητές δεν είναι απόλυτα εξοικειωμένοι. Ουσιαστικά, οι καθηγητές που βρίσκονται στο τυφλό σημείο του έμπειρου, κρίνοντας από τον εαυτό τους τι είναι εύκολο και τι είναι δύσκολο, δε μπορούν να κατανοήσουν ότι η διδασκαλία τους δε χρησιμοποιεί αποδοτικά τις γνώσεις που ήδη κατέχουν οι μαθητές πάνω στις οποίες θα πρέπει να χτιστούν και να ενσωματωθούν οι νέες γνώσεις.


Είμαι καθηγητής. Τι πρέπει να κάνω για να μην πέφτω στο τυφλό σημείο του έμπειρου;

Για να συμβεί αλλαγή σε μία συνήθεια χρειάζονται δύο βήματα. Το πρώτο βήμα είναι να συνειδητοποιήσεις ότι πρέπει να συμβεί η αλλαγή και το δεύτερο βήμα είναι στη συνέχεια να πραγματοποιήσεις την αλλαγή που επιθυμείς. Και τα δύο βήματα είναι εξίσου σπουδαία.
Έτσι, αν κάποιος καθηγητής ή καθηγήτρια έχει διαβάσει προσεκτικά το άρθρο θα έχει αντιληφθεί ήδη αν κάποια από τα παραπάνω συμβαίνουν στη διδασκαλία του/της. Γενικά οι καθηγητές που είναι ενημερωμένοι για το τυφλό σημείο του έμπειρου έχουν μικρότερες πιθανότητες να πέσουν σε αυτό.  Το επόμενο βήμα είναι να πραγματοποιηθεί η αλλαγή και αυτό μπορεί να συμβεί με μερικές μικρές βελτιώσεις στην καθημερινή διαδακτική πρακτική. Βασικά σημεία που πρέπει να προσέξουμε είναι:
α) η διδασκαλία μας να γίνεται βήμα - βήμα εξηγώντας αναλυτικά τις διαδικασίες που χρησιμοποιούμε. Δεν πρέπει να παραλείπουμε βήματα όσο εύκολα και αν φαίνονται σε εμάς. Επιπλέον, δεν πρέπει να περνάμε από τα πολύ εύκολα θέματα κατευθείαν στα δύσκολα.
β) να χρησιμοποιούμε συμβολισμούς και ορολογία που οι μαθητές γνωρίζουν, προσπαθώντας πάντοτε να διαγνώσουμε αν κάποιος ή κάποιοι μαθητές χρειάζονται περισσότερες διευκρινήσεις.
γ) η διδασκαλία μας πρέπει να σχεδιάζεται εκ των προτέρων ώστε να λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες των μαθητών. Ουσιαστικά ένας καθηγητής ή μία καθηγήτρια τύπου 3 έχει μικρότερες πιθανότητες να εμφανίζει το τυφλό σημείο του έμπειρου.

Γενικά συμπεράσματα...

Το να γνωρίζεις κάτι καλά δε σημαίνει ότι μπορείς να το διδάξεις κιόλας.
Επιπλέον, για να διδάξεις κάτι αποδοτικά πρέπει να σχεδιάσεις το τρόπο, δηλαδή να προετοιμαστείς γι' αυτό, ειδάλλως έχεις πιθανότητες να σε περιμένει το τυφλό σημείο του έμπειρου ή αλλιώς η ρήση των μαθητών..."ξέρει πολλά αλλά δεν μπορεί να τα μεταδώσει".

Αναφορές

Hattie, J. & Yates, G.C.R., 2013. Visible Learning and the Science of How We Learn.

Ambrose, S.A. et al., 2010. How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching 1st ed., John Wiley & Sons.

3 σχόλια:

Unknown είπε...

Εξαιρετική συνέχεια του προηγούμενου άρθρου σχεικά με τους τύπους καθηγητών. Στο προηγούμενο άρθρο θα ήθελα να σχολιάσω, ως σκεπτικιστής χημικός, ότι ο καθηγητής τύπου 3 εκτός της προετοιμασίας και του προσωπικού κόστους πρέπει να έχει και εξαιρετική εκπαίδευση τόσο στο γνωστικό αντικείμενο, όσο και στις τεχνικές της διδακτικής, διότι οι επιλογές του μπορεί να οδηγήσουν σε ανούσια και αδιαφοροποίητη διδασκαλία.
Στο συγκεκριμένο άρθρο τόσο η περιγραφή του προβλήματος, όσο και ο στόχος είναι εξαιρετικά, κυρίως γιατί διολισθαίνοντας αργά και σταθερά απο μαθητευόμενοι σε "αυθεντίες" δεν βλέπουμε τις διαφορές μας στη διδακτική μας πρακτική, οπότε το άρθρο σου μπορεί να λειτουργήσει αφυπνιστικά.

Unknown είπε...

ΦΙΛΛΕΝΙΑ ΣΙΔΕΡΗ

George Panagiotakopoulos είπε...

Αγαπητή Φιλένια, ευχαριστώ πολύ για το σχόλιό σου.

Πράγματι, ο καθηγητής τύπου 3 φαντάζει ιδανικός και μάλλον δύσκολο να επιτευχθεί, ειδικότερα στην ελληνική πραγματικότητα.
Πολύ σωστά επισημαίνεις ότι πρέπει να γνωρίζει άριστα το διδακτικό του αντικείμενο καθώς και τις τεχνικές διδακτικής, και ότι υπάρχει προσωπικό κόστος που φαντάζει γιγάντιο όταν οι άλλοι γύρω του κάνουν τα ελάχιστα δυνατά. Ίσως αυτή είναι και μία αιτία εγκατάλειψης της προσπάθειας (αυτό που λέμε τον/την έφαγε το σύστημα).

Δεν είναι λοιπόν καθόλου εύκολη η πορεία προς τον καθηγητή τύπου 3. Η διολίσθηση στην αυθεντία, όπως πολύ όμορφα επισημαίνεις, προκαλεί ακόμα μεγαλύτερα εμπόδια, μιας και χάνεται η αίσθηση ότι απαιτείται αλλαγή με επίκεντρο το μαθητή. Έτσι ο καθηγητής δεν αντιλαμβάνεται ότι πρέπει να αλλάξει τις πρακτικές του, οπότε δεν προχωρά στις απαιτοιύμενες αλλαγές.

Ευθχαριστώ που μοιράστηκες τις σκέψεις σου :-)